Artefiletika

Expresivita

 

Expresivita je mrtvá? Ať žije expresivita!¹

 

Jan Slavík

 

 

 

Proslulé zvolání, „Král je mrtev, ať žije král!“, jehož parafráze slouží jako titulek této statě, patří k často užívaným rčením. Internetové vyhledávače (schválně si to zkuste) k němu ve světě i u nás nabízejí tisíce odkazů do nejrozmanitějších oblastí současného života: od pop-kultury po kybernetiku. Fráze téměř šest století stará je obsahem stále aktuální.² Právě tato životaschopnost vedla k jejímu užití v záhlaví této stati. Chtěl bych v ní nabídnout k úvaze nebo k diskusi téma inspirované článkem Marie Fulkové z dvojčísla Výtvarné výchovy 2-3/2009, který vyšel pod názvem „Vše v jednom: metafora kultury jako textu a jeho intertextová povaha“. Jeho krédo autorka vyjádřila tímto prohlášením (cit. dílo, s. 5):

 

„Hledáme takové modely kultury, které by umožňovaly opustit „myšlení v polaritách“ a opustit představu kultury i obsahů výtvarné výchovy či kulturního vzdělávání redukované (byť v dobrém úmyslu) na statické taxonomie.“

 

V duchu uvedeného citátu je celý text výzvou chápat výtvarnou výchovu jako dynamický interdisciplinárně založený obor nesvázaný tradicí ani ostře vymezenými hranicemi. Takový program aspiruje na obecný souhlas, protože pochybuji, že mezi soudnými kolegyněmi a kolegy se najde někdo, kdo by v současné době hlásal, že výtvarná výchova má být uzavřená vůči vlivům jiných oborů, polarizovaná na „ano vs. ne“, „dobrý vs. špatný“, anebo že má být redukovaná na statické taxonomie. Naplnění těchto předpokladů ovšem vyžaduje dohledávat aktuální kontexty a zdůvodňovat předkládaná tvrzení. Pro příklad není třeba jít daleko. Jen o pár řádek níž pod uvedenou citací autorka zaujímá kritické stanovisko vůči starším modelům kultury nebo kulturního vzdělávání a píše o nich (cit. dílo, tamtéž):

 

„…jsou, jak argumentuje řada autorů… podloženy skrytým rastrem, strukturujícím myšlení kultury v binárních opozicích, v lineárním či centralizujícím uspořádání nebo v hierarchizovaných vrstvách. V umělecké sféře pak odpovídají tradici umělecké kreativity a expresivity…“

 

V citátu se objevuje několik pojmů, které mohou pro myšlenkově pohodlnějšího čtenáře snadno získat hodnotící nálepku „překonaný“, „nefunkční“ apod. V souladu s nadpisem mám zde na mysli hlavně termín „expresivita“, který bývá ztotožňován s podobně znějícím názvem uměleckého směru z počátku 20. stol. Je expresivita či exprese mrtvý pojem? Anebo je to s ním jako s tím stále živým králem?

 

V prvé řadě berme v úvahu jednu z klíčových tezí M. Fulkové, že nové modely kultury odmítají myšlení v binárních opozicích. Proto nemá valný smysl ptát se, zda pojem je „špatný“, či „dobrý“, ale v jakém kontextu jej tvoříme a vykládáme. Pojem není nálepka na muzejní vitríně, ale součást struktury významových poukazů a úběžník diferencí. Pouze diferencí je něco odlišeno od něčeho (jiného) a „je vůbec možné rozlišit formu výrazu, formu obsahu, substanci výrazu a substanci obsahu“ (Petříček 2006, s. 34 – 35). Kvalita pojmu tedy nezávisí na samotném pojmenování, ale na tom, v jakých diferencích a souvislostech dalších pojmů chápeme a vykládáme jeho obsah.

 

Pojmy se dějí; vyrůstají z kontextu své historie, ale žijí v aktualitě výkladů anebo činů, které obsáhnou. To se týká i odborných pojmů – jejich kvalita spočívá v tom, jakéotázky nebo situacelze jejich prostřednictvím tematizovat a řešit (K. R. Popper). Můžeme se tedy ptát: co můžeme tematizovat anebo řešit s pomocí pojmu „expresivita“ v kontextu současné výtvarné výchovy?

 

 

• Exprese a evokace.

 

Hledání odpovědi začíná u italského estetika a filozofa Benedetta Croce (1860 – 1952), který je prvním autorem výkladu pojmu „exprese“ z pohledu estetiky a teorie umění. Od pojmu „exprese“, jak uvidíme, není k „expresivitě“ daleko.

 

Úvodem je vhodné připomenout, že Croce znal Darwinovy biologicky koncipované výzkumy mimického projevu emocí (Kemp 2009). Zřejmě i proto věnoval nemalou pozornost odlišení spontánního projevu pocitu či emoce (kupř. bolestí zkřivené tváře nebo bezděčného výkřiku) od estetické či umělecké exprese. Croce zdůrazňuje, že pojem exprese kulturně značně přesahuje rámec spontaneity; týká se způsobu vyjadřování, které „…dává citům teoretickou formu a přetváří je do podoby řeči, písně, tvarů“ (1966, s. 219).

 

Croceho výraz „cit“ v kontextu současného pojetí emocí odpovídá hodnotovému obsahu zkušenosti, který autora motivuje k expresivní tvorbě (srov. Nakonečný 2000, s. 17 – 18, Doležel 2003, s.75 n.).³ V duchu Croceho pojetí exprese je „teoretická forma“ v citátu chápána jako forma zobecňující a konceptuální, tj. přesahující okamžitý stav nebo dojem. Upřesněno současnou estetickovědní terminologií, exprese (vyjádření) není totéž, co evokace (vyvolání, spontánní vybavení); pokud např. dílo vyjadřuje vášeň, jeho smysl směřuje k poznání, kdyby vášeň jen vyvolávalo, je jeho smysl jiný: dílo svého recipienta bezprostředně nutí k odpovídající akci.⁴ Obě tyto roviny jsou ovšem funkční jak sociálně, tak kulturně.

 

Tematizace pro výtvarnou výchovu: Rozlišení exprese a evokace 1) poukazuje na závažnou významotvornou úlohu kvalit výrazové formy, a tedy v posledku na rozdíl mezi naivním a poučeným divákem, 2) přináší nárok na porozumění nejenom výsledku, ale také procesu vnímání a tvorby. Vyžaduje tedy, aby do metodického arzenálu výtvarné výchovy byla zařazena reflexe a interpretace. Kromě toho 3) zaměřuje pozornost ke vztahu exprese a jejího vlivu na prožívání a jednání recipienta. Aktuálně kupř. ke kulturní problematice spjaté s komerční reklamou nebo, ze strany osobnostní a sociální, s arteterapií.

 

 

• Bezprostřední a zprostředkované poznávání.

 

V druhém kroku věnujeme pozornost Croceho ztotožnění exprese s tím, čemu on sám říkal „intuice“. Z Croceho hlediska je intuice zvláštním typem poznávání na základě přímého smyslového kontaktu s předmětem. Tento způsob poznávání Croce odlišuje od logického poznávání prostřednictvím pojmů. Oba typy poznávání nelze oddělit, ale ani je úplně zaměnit, protože patří do různých ontologických i noetických úrovní (Croce 1997, s. 1, 28 aj.).⁵ Interpreti Croceho teorie v této souvislosti zdůrazňují podobnost jeho přístupu s pojetím B. Russela (srov. Kemp 2009). Bertrand Russell ve shodě s Crocem odlišoval bezprostřední znalost, resp. znalost z bezprostředního smyslového poznání (knowledge by acquaintance) od zprostředkovaného poznání získaného popisem (knowledge by description). Bezprostřední poznání vyžaduje zážitkovou přítomnost objektu, o který v poznání jde(srov. Slavík 2001).

 

Abychom objekt rozpoznali jako něco a odlišili jej od něčeho (jiného), musíme jej umět pojmout jako jeden celek – „jednotku“. Tomu odpovídá pojmenování objektu. Russel však upozorňuje na to, že jako předmět smyslového poznávání je objekt "obyčejně, pokud ne vždy, složený" (Russell 1997, s. 265). Řečeno obšírněji: abychom nějaký objekt vůbec dokázali smyslově rozpoznávat, neobejdeme se bez uchopení jeho dílčích složek (částí, vlastností) jako klíčů pro odlišení smyslových shod či rozdílů vůči jiným objektům.⁶ Bez nich by unikly diference, které podmiňují identitu objektu, tj. podmiňují jeho rozlišitelnost, zaměnitelnost, srovnatelnost vůči jiným objektům (srov. Slavík 2001, 2007, Dytrtová; Lukavský; Slavík 2009).

 

Bezprostředně vnímaný objekt se jeví obsahově spojitý (hustý), protože v percepčním poli nemá mezery. Významovéčlenění objektu bývá bezděčné, ale podmíněné užíváním jazyka; Wittgenstein tomu přiléhavě říká „gramatika soukromých smyslových dat“ (2009, s. 655). Jen proto lze každý konkrétní objekt pojímat jako potenciální text, tzn. jako tkanivo významů zprostředkovaných popisem (viz obr. 1).

 

Obr. 1

Skupina Ztohoven se nabourala do pořadu Panorama České televize a vkomponovala do záběru českých hor atomový výbuch. Toto své dílo nazvala Mediální realita (obr. 1A).

Obrázky 1A – 1D ilustrují (1) „textovou“ strukturovanost předmětu smyslového poznání, (2) „jednotkový charakter“ a sjednocující funkci významu. Význam je vysvětlením pro fakt, že výrazy mohou být zaměnitelné (synonymní) jako by bez ohledu na svou smyslovou podobu. Ve skutečnosti na ní záleží, protože závisí na ko-textu a kontextu interpretace; kresba výbuchu z obr. 1B by se nedala zaměnit s jeho podobou v obr. 1A.

Kromě toho se z obrázků dá odvodit, že bezprostřední smyslová znalost a zprostředkovaná znalost může mít neostré hranice: na televizní obrazovce divák očekává dokumentární záběr, který vyhodnocuje jako bezprostřední znalost, ačkoliv může jít o záměrnou fikci. Právě na to chtěla upozornit Mediální realita.

Kdyby se ovšem jednalo o skutečný výbuch atomové bomby, rozdíl bezprostřední a zprostředkované znalosti by byl osudový. Na to bychom také neměli zapomínat.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1B

1A

 

Význam

atomový výbuch

výbuch

1C

Výraz + ko-text

+kontext (systém jazyka)

krajina

horská

 

1D

 

 

Popis je sémanticky kompletní, protože každý prvek popisu, je-li srozumitelný, nese význam. Od bezprostředního smyslového poznání se však popis liší tím, že je obsahově řídký – mezi prvky má mezery. Ty lze vyplňovat dalším popisem, jímž ale nejde nahradit smyslový dojem (srov. Goodman 2007, s. 113n., Currie; Ravenscroft 2002, s. 102). Přechod od bezprostředního ke zprostředkovanému poznání tedy směřuje k dělání významu jazykem, ale zároveň vede ke ztrátám smyslového obsahu. Tento přechod, v obou směrech, je pro výtvarnou výchovu podstatný.

 

Bezprostřední smyslové poznávání se týká fyzické skutečnosti; K. R. Popper (1994) o ní ve své „teorii tří světů“ mluví jako o světě 1. Svorníkem obojího poznávání je Popperův svět 2 – psychický svět subjektu. A konečně svět 3 – produkty lidského ducha – je nástrojem zprostředkovaného poznávání. Všechny tři světy splývají prostřednictvím významů: reálný objekt (ve světě 1), objekt v mysli (ve světě 2) a vyjádření objektu (ve světě 3) jsou sjednoceny významem. Jinak by nebylo možné si objekty pamatovat, přemýšlet o nich, ani o nich komunikovat (Slavík; Wawrosz 2004, s. 21 – 26). Při komunikaci nemáme jinou možnost jak význam zprostředkovat, nežli fyzicky jako smyslově uchopitelnou substanci – výraz.

 

Pokud trváme na tom, že výraz má mít funkci jména, má-li tedy (v principu) nést jeden význam, pak není možné, aby jeho různé části znamenaly něco jiného. Z toho plyne, že označení jednotlivého předmětu jeho vlastním (odkazovacím) jménem je nedělitelné. Např. slovo „stůl“ se dá použít k denotaci každé jednotlivé věci, která mluvčímu pro toto označení vyhovuje. Ale bylo by zavádějící tvrdit, že ve slově „stůl“ znamená „st“ desku a „ůl“ nohy. Nedělitelnost jména-odkazu v konečném důsledku vede k tomu, že takové jméno se dá redukovat až na bod v prostoru anebo na číslo (srov. Carnap in Russel 1997, s. 120 – 121). Že se přitom vytrácí původní – „složený“! – smyslový obsah pojmenovaného objektu, to patří k principu celé záležitosti (viz dále; srov. Vopěnka 2001, s. 22 – 23, 89n. aj.). Názorným dokladem je obraz „Udělej si sám“ A. Warhola, kde jsou barvy předepsány číslicemi (obr. 2).

 

 

Obr. 2

 

Andy Warhol „Udělej si sám“ (Do it yourself) – význam barvy lze v popisu nahradit číslicí.

 

 

Tematizace pro výtvarnou výchovu: Výtvarný projev se pohybuje na hranici bezprostředního a zprostředkovaného poznávání, protože jeho výrazové prostředky si mají udržovat silnou vazbu na smyslovou zkušenost ze světa 1, ale zároveň využívají piktogramatickou funkci denotovat – „pojmenovávat“ – objekty v kontextu světa 3. Proto výtvarná dovednost do značné míry spočívá v tom, jak „pojmenovávat“, ale přitom udržet zvláštní zřetel ke smyslovým charakteristikám výrazových prostředků (barva, linie, kompozice, kontrast). RVP v oblasti Umění a kultura to charakterizuje jako schopnost duševního i reálného pohybu mezi „rozpoznáváním a pojmenováváním“ nebo „porovnáváním a tříděním“ v kontextu zkušenosti („rozpoznává a pojmenovává prvky vizuálně obrazného vyjádření – linie, barvy, tvary, objemy, objekty; porovnává je a třídí na základě odlišností vycházejících z jeho zkušenosti, vjemů, zážitků a představ“).

 

 

• Předvádění a odkazování.

 

Popis(deskripce) objektu je překlenovacím můstkem mezi pojmenováním a přímým kontaktem s objektem.⁷ Popis zvyšuje míru obeznámenosti s objektem tím, že přivádí na mysl jeho dílčí složky (skladebné prvky, vlastnosti) prostřednictvím pojmů. Je samozřejmé, že popis jazykovými výrazy – i kdyby byl sebepodrobnější – je něco jiného (je to jiná „věc“) než samotný objekt, který je předmětem popisu. Kdybychom obojí úplně ztotožnili, logicky bychom přišli buď o jazyk, anebo o věci mimo něj. Působivým příkladem odlišnosti i složité vzájemné provázanosti exprese a popisu je tzv. kinetická literatura výtvarníka Jiřího Černického prezentovaná jako vizuální dílo (ABS video) – viz obr. 3 (srov. Fremlová 2009).

 

 

Obr. 3

 

V ABS videu Jiřího Černického nazvaném „Nádraží“ se popis (tzv. mentální titulky, jak je autor nazývá) bezprostředně prolíná s expresí videozáznamu určitého místa. Popis postupně houstne, v kompozici díla nabývá vizuální váhy, tím posiluje expresivní kvalitu svého výrazu, až nakonec pohltí původní expresivitu video-zobrazení nádražního prostoru.

 

 

Tímto tvrzením se vracíme ke Croceho úvahám o expresi. Jak bylo řečeno, pro Croceho je exprese totéž co intuice a intuice je zvláštní typ poznávání, které je jiné než poznávání prostřednictvím pojmů. Ona „jinakost“, kterou jsme podle Russella pojmenovali jako rozdíl mezi vnímáním objektu a jeho popisem, se dá v principu vyjádřit jednoduchou tezí o nenahraditelnosti: bezprostřední smyslovou zkušenost s konkrétním objektem nelze funkčně nahradit zkušeností získanou popisem tohoto objektu.

 

Tato teze platí jak pro hledisko subjektu (já), tak pro intersubjektivní úroveň já – ty, tj. pro úroveň zprostředkování subjektivní zkušenosti. Jestliže (já) chci svou zkušenost zprostředkovat pro druhého (ty), musím ji nejprve nějak projevit. Ve smyslu Croceho a Russellových úvah mají lidé pro tento účel k dispozici dva základní způsoby mediace: 1) expresi, 2) popis. Z jejich rozdílu vyplývá, že v pomyslné „nejčistší expresi“ se autor bude muset snažit zachytit úplný smyslový stav objektu, který má na mysli, v ideálním případě by měl tento objekt předvést (viz Duchampovy ready-mades) v duchu Wienerova a Rosenblumova tvrzení, že „nejlepším … modelem kočky je jiná … kočka“ (in Osolsobě 1987, s. 135).

 

Pro „ideální popis“ jsou naopak smyslové vlastnosti původního objektu nadbytečné – popis sice lze objektem nějak doplnit (ilustrovat), ale nedá se s ním zaměnit. Ideální popis tedy nepředvádí to, co popisuje, pouze odkazuje (referuje) do určitých míst konvenčního významového prostoru jazyka. Proto je svým způsobem lhostejné, jaká bude smyslová podoba jednotlivých prvků popisu (jmen). Záleží totiž jenom na tom, aby pro všechny účastníky komunikace zaručila rozlišitelnost, zaměnitelnost a srovnatelnost jmen mezi sebou, nikoliv však jejich smyslovou podobnost s tím, na co mimo sebe poukazují.

 

Nejtypičtější příklady pro ideální popis poskytuje matematika. Matematika s geometrií vypracovává popis světa dovedený do krajní míry abstrakce (srov. Vopěnka 2001). Z druhé strany, příkladem ryzí exprese světa jsou lidské projevy v oblasti fenoménu „jako“ (pretend, make-believe) a virtuální reality, počínaje 3D filmovým představením a konče reality show. Zážitek z bytí – „tak to je“ – tu převládá nad dojmem, že se cosi popisuje nebo zprostředkuje (srov. Osolsobě 1987). Exprese a popisnost se ovšem potkávají uvnitř každého uměleckého díla – bez ohledu na druh umění – jako propojení tvořivé stylizacevýrazu s děláním významu (srov. Osolsobě 1989, s. 144, Slavík 2001). Význam se při stylizaci dělá předváděním nebo prováděním¸ které má obsahový potenciál, takže se nabízí k odkazování-denotaci (Dytrtová; Lukavský; Slavík 2009).

 

Tematizace pro výtvarnou výchovu: Jádrem praktické vzdělávací činnosti oboru – v souladu s jeho dvousetletou tradicí – je expresivní tvorba a její recepce, které svébytným způsobem tvoří svět a jsou nenahraditelné samotným výkladem. Protože výtvarná výchova usiluje o intersubjektivní zprostředkování poznání, musí se metodicky vyrovnávat s problémem, jak co nejlépe namíchat akční a mentální koktejl mezi odkazováním ve smyslu popisu a předváděním či prováděním ve smyslu tvořivé exprese.

 

 

• „Průhlednost“ a význam.

 

Exprese a popis se i v běžné komunikační praxi setkávají v jediném proporcionálním celku – např. slovo „kukačka“ takříkajíc jedním dechem předvádí i odkazuje. Pak záleží jenom na mluvčím, zda ve svém projevu zdůrazní zvukovou podobnost s voláním skutečné kukačky (tj. posílí expresi), anebo zda se spokojí s tím, že svému posluchači přivedl na mysl odpovídající význam. Pokud se rozhodne pro to druhé, smyslový dojem z výrazu „kukačka“ jakoby zprůhlední (sémiotika zde mluví o transparentním znaku): proslovený výraz svou funkci vyčerpá tím, že vstoupí do vědomí vnímatele, ten ho významově interpretuje v jeho odkazovací funkci, ale nezabývá se víc jeho smyslovou podobou (Zuska 2001, s. 66-67).

 

Zmíněná „průhlednost“ je příznačnou tendencípro jakýkoliv procesdělání významu. Ve zkratce tuto tendenci k průhlednosti vyjadřuje J. Peregrin (1999, s. 244): „Významy … mají podobný status jako geometrické tvary: nemá smysl je hledat v reálném světě, neboť jsou spíše prismaty, která nám umožňuje relevantní část světa chápat naším lidským způsobem.“ Má to prostou příčinu: odkazovací souvislost (reference), která zakládá význam, zahrnuje nejméně dva objekty – je to tedy vztah (relace), jenž nutně musí být abstrakcí.⁸ Proto význam nemá být totožný se smyslovou podobou toho, na co odkazuje – jinak bychom totiž museli mít přesně tolik významů (a tedy i výrazů), kolik by bylo denotovaných objektů.

 

Můžete si to snadno vyzkoušet, když se pokusíte nakreslit strom; nepodaří se vám zahrnout do jediného zobrazení podobu jehličnatých i listnatých stromů současně tak, aby nakreslený strom i v detailech vyhlížel „skoro jako skutečný“ (srov. Slavík 2001, s. 88). V nejlepším případě nakreslíte jakéhosi jehličnato-listnatého hybrida. Z tohoto důvodu ikon – jako zvláštní typ znaku – může být „průhledný“ prakticky stejně jako napsané slovo, a naopak zápis slova se může stát „neprůhledným“.

 

Tedy i vizuální zobrazení může být popisem (byť nedokonalým), nikoliv expresí (srov. Goodman 2007, Scruton 1983, 2005). Záleží pouze na tom, jaké situační složky budeme brát v úvahu a jaké opomíjet – zda expresivní, či popisné (srov. Goodman 1996). Z toho zároveň plyne, že způsob stylizace a uspořádání obrazových prvků může podporovat buď expresivitu (kupř. důrazem na barevnost, tón, valér, objem), anebo popisnost (piktogramy). Tento fakt se často používá účelově v komerci – exprese snadno vyvolá tzv. haló efekt, a tak zaměřuje, nebo naopak odvádí pozornost kupce tam, kam obchodník potřebuje (viz obr. 5 A,B).

 

 

Obr. 5 A,B

 

Expresivita obalu „přebíjí“ pro spotřebitele zásadní informaci – rozdíl v gramáži: 140g nového výrobku oproti 180g dřívějšího. V popisu hlavních prvků obrazu by tento rozdíl byl nápadnější, protože jednotlivé diskrétní prvky popisu (kterých zde nemusí být mnoho) by byly smyslově rovnocenné.

 

A

B

 

 

 

Obecně platí, že spojení exprese a popisu dovoluje při dělání významu jemněji diferencovat uvnitř určité významové třídy (viz obr. 6) – jeden význam daný pojmenováním či popisem (v našem případě „býk“) lze v expresi rozrůznit do celé řady dílčích položek. A naopak, jediný expresivní objekt se popisem dá rozčlenit na mnoho dílčích prvků. Jednoduše to ilustruje známá Picassova litografická série býků z r. 1945 (podrobně viz Dytrtová 2010, s. 65 – 73). Pro obr. 6 jsme vybrali jen tři z nich.

 

 

 

 

 

 

 

 

Obr. 6

 

Výběr z Picassovy litografické série býků ilustruje součinnost exprese a popisu při dělání významu. Všechny tři zde zobrazené býky, v expresi evidentně velmi odlišné, lze zahrnout pod jediné jméno – „býk“. Z druhé strany, každého jednotlivého býka lze popisem rozčlenit na řadu dílčích prvků, které „dokreslují“ expresi. A tyto prvky lze opět dále členit v další expresi atd.

 

 

T

 

ematizace pro výtvarnou výchovu: Popisná a expresivní mediace obsahu se, navzdory vzájemné závislosti a provázanosti, liší způsobem tvorby, způsobem vnímání a způsobem vlivu na další rozhodování subjektu. Samotná vizualita nezaručuje, že výtvarný obor ve vzdělávání postihuje expresivní obsah, protože i vizuální zobrazení lze redukovat na popis. Z druhé strany, významové „zprůhlednění“ obrazu popisem a výkladem poukazuje na „mechanismy, kterými si obrazy vytvářejí diváky, určují či znesnadňují … vztahy a otevírají či znemožňují prostor pro diskusi.“ (Elkins 2007, s. 241). Vlastní obsah výtvarné výchovy se proto utváří na dynamickém „švu“ exprese a popisu, a tento šev má výtvarná výchova metodicky zvládat v kontextu socializačních, enkulturačních a personalizačních procesů své doby.

 

 

 

• Expresivita, dvojí poznávání a manipulace obrazem.

 

Smyslovou „transparentnost“ odkazování či popisu a její opak – „neprůhlednost“ exprese – opět nelze chápat jako jednoduchou opozici, ale jako součást komplikované významové struktury. Můžeme nicméně na tomto základě odvodit, že – analogicky k vizualitě – expresivita je slovo, které podchycuje obecnou lidskou zkušenost s faktem, že člověk si může cosi určitého pamatovat nebo vybavovat, a také to vyjadřovat v podobě smyslové představy, aniž se tato pamětní či výrazová stopa úplně kryje s pojmem.

 

Rozdíl mezi pojmem a představou se týká vyjadřovacích a sdělovacích funkcí i způsobu uchopení obsahu. A. Paivio (Clark; Paivio 1991) tuto skutečnost vyjádřil v empiricky dobře podložené teorii tzv. dvojího kódování (dual coding) – logogen, imagen. Currie a Ravenscroft (2003, s. 100 – 107) upřesňují, též na podkladě výzkumů, že imaginace je protějškem a doplňkem (counterpart) pojmů. Nikoliv v tom ohledu, že by pojem a představa nemohly mít stejný význam, ale proto, že strukturace představ má jiný charakter a jiné klíčové funkce než strukturace pojmů. Toho si ostatně dobře všiml již Platón. V sedmém listu Platónovy Ústavy se píše o tom, jak vzniká poznání a co je k němu zapotřebí: ke vzniku vědění přispívají tři základní kategorie nazvané jméno, výměr (vymezení, definice) – spjaté s pojmem – a obraz, založený na představě. V prodloužení tohoto tématu Aristoteles založil tradici tzv. dvojího poznávání. Na jedné straně je tím myšleno poznávání prostřednictvím kritického rozumu – noéta. Na straně druhé se jedná o poznávání založené na tvůrčím uchopení celistvého dojmu či vhledu – aisthéta. A. G. Baumgartner na tomto myšlenkovém základě v polovině 18. stol. formuloval pravidla nové odborné disciplíny: estetiky. Postavil ji na tezi, že aisthéta je poznávání specifické svou smyslovou povahou.

 

Téma aisthéta a noéta seod antických dob v evropské kulturní tradici opakovaně rozvíjí v tolika přístupech a složitých souvislostech, že je těžko můžeme podezírat z historické omezenosti. N. Goodman (1979, 2007) prokázal, že hranice aisthéta a noéta neoddělují umění od vědy, ale procházejí napříč oběma doménami, aniž pomíjejí jejich svébytnost. Tím se otevírají šance pro hlubší porozumění obecným poznávacím souvislostem. Pro výtvarnou výchovu jako vzdělávací obor zde stojí za zvláštní pozornost Piagetovo (1972, s. 271 – 272) odlišení logické pojmové operace od infralogických operací vjemových či imaginativních (srov. Dytrtová; Lukavský; Slavík 2009). Piaget jejich rozdíl, podobně jako Currie a Ravenscroft (cit. dílo), zdůvodňoval různým vztahem pojmů a vjemů ke strukturám činností.

 

Činnost s předměty je příznačná tím, že se dá popsat logicky jako příčina a následek: cosi „druhého“ je následkem či důsledkem něčeho „prvého“ (nejdříve vykřesám jiskru, pak teprve zažehnu oheň; nejdřív přidám – přičtu – jednu věc k druhé věci, pak teprve získám dvě věci). Oproti tomu vjemy nebo představy uchopujeme víceméně naráz jako celek (Gestalt) – „druhé“ a „první“ se objeví současně. Tento celek však prostřednictvím činnosti a jazyka rozčleňujeme, a tak reflektivně poznáváme po částech. G. Bateson (2006, s. 42) v této souvislosti mluví o dvou spolupracujících systémech lidské aktivity: soustavou výkonnou a soustavou percepční. Soustava výkonná je obrácena k manipulaci s věcmi, pracuje v čase především lineárně, krok za krokem, a proto vyžaduje zejména pojmový kritický rozum – noéta. Soustava percepční podporuje výkon v roli zpětné vazby, která má být komplexní a rychlá. K poznávání vyžaduje obsažný vhled a celkový dojem, tedy aisthéta.

 

Bateson k tomu uvádí hezký příklad v podobenství střelce: střelec využívá propojení vizuálního vjemu s činností tím způsobem, že posouvá obrazovku palebného zaměřovače tak dlouho, až záměrný křížek splyne s konkrétním místem v cíli; pak teprve vystřelí. Střelec tím vlastně „rozkládá“ obraz cíle na jednotlivé body, které vyhodnocuje podle předpokládané účinnosti zásahu. A nedělá snad malíř zobrazující, co vidí před sebou, něco podobného? Vždyť své doteky štětce na plátně také vyhodnocuje jako dobré nebo horší „zásahy“ a provádí jejich korekce (srov. Slavík; Wawrosz 2004, s. 74). Fotograf, na rozdíl od malíře, tyto korekce detailů provést nemůže. Jen po zacílení stiskne spoušť, a pak musí spoléhat na fyzikální zákony. V tom je podobný střelci. Právě toto relativní oddělení struktury vjemu od struktury činnosti u fotografování v porovnání s malbou vedlo estetika Rogera Scrutona k provokativnímu tvrzení, že fotografie – jako princip – není estetické zobrazení, ale jen fyzikální znázornění podoby objektů. Argumentace se týká rozdílných kvalit expresivity u fotografie a malby. Nejde tedy o zpochybňování role fotografie v umění, ale o úvahy nad procesem konstruování percepční kvality obrazu jako významové struktury.

 

Fotografie podle Scrutona sice sdílí vizuální podobu snímaného předmětu, ale neumožňuje autorské budování této podoby jako je tomu u malby (Scruton 1983, 2005, Kubesa 2007). V tomto smyslu běžná fotografie předvádí vzhled objektu, nikoliv však intencionální proces jeho postupného utváření autorem. Intence fotografa se omezuje na výběr cíle a jen dílčích parametrů obrazu (světelnost, kontrast, hloubka ostrosti). Jednoduše řečeno, proces tvorby obrazu při focení, koncentrovaný do okamžiku stisku spouště, nedovoluje stejně záměrnou autorskou stylizaci jako malba. Proto má fotografie jinou expresivitu než namalovaný obraz.

 

Diskuse, které k citovanému Scrutonovu problému od r. 1989 probíhají v časopisech Critiqual Inquiry, The British Journal of Aesthetic, The Journal of Aestheticsand Art Criticism ad. (podle Kubesy 2007) vypovídají o jeho myšlenkové plodnosti. Jestliže totiž běžná fotografie přes svou vysokou nasycenost vizuálními informacemi není tolik výtvarná ve smyslu individuální stylizace vizuálně-obsahové struktury obrazu, pak roste důraz na dokumentační stránku foto-zobrazení. Vnímání diváka proto snáz směřuje k popisnému – transparentnímu – pojetí: dívá se „skrze“ fotografickou formu na věcné významy zobrazených objektů. Přitom hůř rozpoznává vlivy, kterými působí výrazová forma foto-obrazu – barvy, tvary, kompozice ad.

 

Není snad nutné zdůrazňovat, že tato tendence se vystupňuje pohybem – zejména v televizi. A nabývá zcela nové kvality v digitalizaci. Digitalizace obrazu je „zadrátování“ exprese matematickým popisem. Při počítačové konstrukci obrazu a v jeho animaci je digitalizací rozmazána hranice mezi zprostředkovaným poznáváním a bezprostředním poznáváním spojeným s akcí (tzv. ergodické formy, kybertext, srov. Aarseth 1997, 2001).

 

Počítačová animace se snadno může stát nástrojem sociální nebo politické manipulace, protože poskytuje lidské expresivitě sílu iluze nebo halucinace. Dokázala to, jak bylo uvedeno (obr. 1A), skupina Ztohoven televizní montáží atomového výbuchu. Odtud odvozují svou legitimitu vizuální studia; rozpoznávat a dekonstruovat to, co R. Barthes nazýval operátory – procesy vytváření, předkládání a šíření obrazů, jež vedou k jejich přijímání i zneužívání jako předmětu touhy a nástroje svádění (Elkins 2007, Baudrillard 1996).

 

Tematizace pro výtvarnou výchovu: Expresivita zakládá možnost fantazijní světatvorby, která konstruuje smyslový svět – přetváří život v dílo a dílo v život. Fenomén expresivity proto ve výtvarné výchově nárokuje reflexi hranic mezi fikcí, non-fikcí a záměrnou sociální, politickou či kulturní manipulací prostřednictvím tvorby působící na pomezí reality a fikce.

 

 

 

• Expresivita, tělesnost, reálné metafory a fikční světy.

 

„Jsou filmy, na něž se jenom díváte – sjíždíte je očima. Jsou také filmy, které se jakoby dívají na vás, hypnotizují vás a uvádějí do zvláštních stavů. V obou případech však nejste uvnitř světa, který se prezentuje na plátně či jakékoli jiné projekční ploše, a cítíte vůči němu vzdálenost a cizost. Existuje ale ještě jeden zvláštní druh filmů – takový, uvnitř něhož pobýváte, u jehož světa věříte, že je obyvatelný, i když víte, že není skutečný.

 

Ne náhodou teď po dvojím zhlédnutí 3D fantaskního snímku Avatar okolo sebe slýchám „chtěl bych se tam vrátit zpátky", „chtěla bych být znovu tam a zůstat tam ještě dlouho". Všimněte si - ne, „chci to vidět znovu", ale „být tam"! Právě tohle je na Avatarovi nejpříznačnější a tím je zcela výjimečný.“⁹

 

Aktuální citát z recenze K. Fily na film Avatar (prosinec 2009) vypovídá o tom, čím jsme uzavírali předcházející část textu – expresivita má moc tvořit obyvatelný svět obrazů či představ. A to z toho důvodu, že je založena na lidské dispozici pamatovat si a vyjadřovat smyslové podoby a různými způsoby je přetvářet – stylizovat. Protože si lze pamatovat i zvukové, hmatové, chuťové nebo kinestetické podoby, a dokonce i podoby vnitřního vnímání („stavy těla“), je expresivita funkčně shodný, ale rozsahem širší pojem než vizualita.

 

Zatímco pojem „vizualita“ rozšiřuje oblast odborného zájmu výtvarné výchovy za rámec tradičně chápaného profesionálního umění (Duncum 2001, Elkins 2007), pojem „expresivita“ vizualitu zahrnuje a jde v tomto ohledu ještě dál – směřuje za hranice zrakového vnímání k ostatním smyslům a k tělesnosti lidské existence. Nabývat subjektivní zkušenost, to v prvé řadě vyžaduje být ve světě – a podmínkou bytí ve světě je tělesnost, protože každý jednotlivý člověk je „vtělený“ (embodied) a svým tělem prostřednictvím smyslů „vsazený“ (embeded) do světa (srov. Cloves; Torrance; Chrisley 2007). To je základ každé ontologie.

 

„Vtělenost“ a „vsazenost“ do světa je jádrem subjektivity. Jinými slovy, subjekt je sám sebou proto, že se vnímá a prožívá jako jedinečný obsah – jako Já vtělené do okolního světa, vůči kterému se musí vymezovat. Tím se opět vracíme k expresi a Croceho teorii, protože sebe-vymezování a sebe-vědomí Já závisí na uchopení diference mezi evokací a expresí. Zatímco evokace (např. úsměv vyvolaný radostí) je bezděčná, její povýšení na expresi předpokládá u subjektu schopnost vědomě oddělovat svůj vnitřní stav od obrazu jeho vnější podoby.

 

Toto oddělování, jak vysvětluje tzv. simulační teorie (simulation theory), souvisí se schopností imaginace a mentální simulace „jako“; simulace uděluje významy na základě smyslové podobnosti různých vyjádření téhož obsahu (srov. Currie; Ravenscroft 2002, Hurley; Chater 2004 aj.). Umí-li si člověk v představě vybavovat a expresivně simulovat svoje stavy, dokáže také objevovat svoje vlastní obsahy u druhých lidí, a naopak chápat projevy druhých jako své vlastní obsahy. Tzn., přisuzuje jim společný význam a na jeho základě usuzuje jak o stavech a záměrech druhých lidí, tak o sobě. Oddělení evokace od exprese tedy odpovídá imaginativní dispozici hrát si (modalita „jako“, pretend modus) s různými podobami téhož obsahu-konceptu, a v posledku tedy – expresivně tvořit (srov. Fonagy; Target 1996a,b).

 

Jak se dá odvodit ze simulační teorie, exprese je výchozím nástrojem metafory. Konfrontuje totiž jeden druh obsahu zkušenosti – vnitřní zkušenost se stavem těla a jeho akce – s jiným druhem zkušenosti – se smyslovou zkušeností vnější podoby (srov. Lakoff; Johnson 2002). „Expresivita“ je tedy pojmenování pro lidskou dispozici tvořit metaforickou simulaci skutečných objektů – tvořit reálné metafory své zkušenosti s bytím(srov. Summers 1991). Je zřejmé, že tento expresivní princip se rodí a rozvíjí se v situacích interpersonálního vztahu a komunikace. V ní se intersubjektivně konstruuje a prověřuje každý obsah, a to na podkladě interpretačního rozptylu různých subjektivních výkladů (Dytrtová; Lukavský; Slavík 2009).

 

Míra interpretačního rozptylu, resp. interpretační shody, je záležitostí nadindividuální intersubjektivní kombinatoriky, tzn., vyplývá z pravidelnosti jazyka a vžitých vzorců kulturního chování. Nicméně, subjektivní odchylky od této pravidelnosti spojené s interpretačním rozptylem teprve dávají smysl jakékoliv komunikaci, protože vyvolávají potřebu vyjednávat významy, zdůvodňovat subjektivní mínění, argumentovat ve prospěch určitého postoje, empiricky prověřovat správnost výpovědi o reálném stavu věcí apod.

 

Touha „být znovu tam a zůstat tam ještě dlouho", o níž ve své recenzi vypráví K. Fila, je krajním projevem expresivity jako jednoho z komplexních principů světa-tvorby. Expresivní dílovytváří scénu nasycenou potenciálními významy a výzvami k interpretaci nebo akci (srov. Vojtěchovský; Vostrý 2008, Aarseth 1997, 2001). V uvedených souvislostech je expresivita fenoménem, který směřuje k tvorbě fikčního či virtuálního světa jako dějiště, ve kterém se žije a dělá se zkušenost. Jinými slovy, jedná se o bytí obrazu jako způsobu lidské existence a mediátoru touhy(Barbaras 2005).

 

Deleuzův a Baudrilardův pojem simulakrum připomíná, že simulovaný obraz může být extensionálně vyprázdněný, zbavený odkazu ke konkrétnímu objektu (Baudrillard 1988). Je to však zároveň obraz, který má moc konkrétní objekty zpětně ovlivňovat anebo expresivně utvářet. Struktura simulaker pak tvoří novou, virtuální skutečnost (virtual real) současného světa jako skutečnost měnících se obrazů, kterou je zapotřebí interpretovat analogicky jako umění (jagodzinski 2008, Petříček 2006). Pohyb na této hraně reality a fikce vede člověka ke konfrontaci „s procesem utváření smyslu svého vlastního života, a to prostřednictvím souběžného (a podobného) procesu, totiž procesu utváření smyslu díla“ (Bourriaud 2004, s. 42). Slovy M. Červenky (2003, s. 12):

 

„Fikční svět má své vrstvy, a rozvrstven je i svět aktuální. Každý z nich směrem ke svému protihráči vystrkuje jednu ze svých (okrajových?) domén a skrze tyto hraniční vrstvy jsou světy navzájem přístupné. Na straně aktuálního světa je to vyčleněná oblast hry, na straně fikčního světa subjekt ustavený na základě způsobu, jakým je s fikčním světem ve hře zacházeno.“

 

Tematizace pro výtvarnou výchovu: V expresivně vytvořených světech pobýváme, ale ony samy o sobě nejsou místem, kde se rodíme a umíráme, kde nabouráme do stromu, onemocníme, hubneme či tloustneme a řešíme mnohé fyzické nároky a potřeby svého bytí. Na druhé straně, virtuální realita naším prostřednictvím přetváří fyzickou skutečnost. Proto je nutné učit se zvládat mezi-světovou integritu jako pohyb „vtěleného“ subjektu uvnitř fyzické a sociální reality rozmanitých světů vymezovaných kulturou. Aktuálnínárok na výtvarnou výchovu tím přesahuje výcvik k „vidění“ směrem k hlubšímu a vždy znovu aktualizovanému pochopení pozice (zasazenosti) člověka ve vizuálních – a nejenom vizuálních – světech motivovaných a utvářených soudobými společenskými a kulturními vlivy (Hajdušková 2009). F. Hernández (2008) to vyjadřuje poukazem na změnu klíčového problému, které si výtvarná výchova může pokládat: od otázky Co vidíš?, k otázce Co o mně – o nás – vypovídá tento projev?

 

 

• Závěr

 

Současné teorie kultury zdůrazňují intermediální, sociální, holistický a proměnlivý charakter lidské existence. Je to způsob obrany před nebezpečím, že komerční, politická, socio-kulturní, socio-terapeutická a v neposlední řadě i vzdělávací manipulace bude dosahovat svých adaptačních efektů ve prospěch určitého standardního vzoru lidského chování a sloužit tak dílčím konformním zájmům. Pojem „expresivita“ v tomto kontextu vymezuje důležitou roli, kterou v adaptačních a kreativních mechanismech kultury sehrává mediace obrazem, resp. metaforou, jako smyslově založeným typem poznávání a komunikace.

 

Pojem „expresivita“ poukazuje na obsažnost setkání „tváří v tvář“, ať již s živou bytostí nebo s věcí, která má obsah, a proto vyzývá k porozumění, k výkladům anebo k dialogu. Tímto způsobem je v pojmu „expresivita“ zdůrazněna smyslová, tělesná a zážitková stránka sdělované zkušenosti, stránka, která je tak typická pro umění, pop-kulturu, reklamu a jiné vlivné kulturní domény. A která se, mimo jiné, úzce týká pojmů „věrohodnost“, „správnost“ a „pravdivost“ působících na pomezí subjektivní evidence a nadosobní (intersubjektivní) shody.

 

Pojem „expresivita“ tím nabízí k lepšímu uchopení možnosti a meze personalizace v kontextu socializačních a enkulturačních záměrů vzdělávání. V tomto směru je pojmem „expresivita“ podchycen společný kreativní a edukační potenciál uměleckých oborů v systému všeobecného vzdělávání, bez ohledu na typ smyslové zkušenosti nebo paměti (vizuální, akustické, kinestetické), který u nich tradičně převládá.

 

 

Literatura:

 

AARSETH, E. Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1997. ISBN 0-8018-5578-0.

 

AARSETH, E. Computer Game Studies, Year One. In: Game Studies, 2001, 1, č. 1. Dostupné na: <http://www.gamestudies.org/0101/editorial.html> [2. 6. 2009].

 

AARSETH, E. Aporia and Epiphany in Doom and The Speaking Clock. In Cyberspace Textuality: Computer Technology and Literary Theory. Ed. Marie-Laure Ryan. Bloomington: University of Indiana Press, 1999. 31-41.

 

AESTHETICS. Encyclopædia Britannica. Encyclopædia Britannica Online. Cit. 8.1.2009. Dostupné na: <http://www.britannica.com/eb/article-11704>.

 

BARBARAS, R. Touha a odstup. Praha : OIKOYMENH, 2005. ISBN 80-7298-137-4.

 

BATESON, G. Mysl a příroda: nezbytná jednota. Praha : Malvern, 2006. ISBN 80-86702-19-7.

 

BAUDRILLARD, J. O svádění. Praha : Votobia, 1996. ISBN 80-71-98-078-1.

 

BAUDRILLARD, J. Simulacra and simulation. In Baudrillard, J.; Poster M. (ed.) Selected Writings. Stanford : Stanford University Press, 1988, s. 166 – 184.

 

BLECHA, I.; MARVAN, T. Reference a realismus pohledem fenomenologie a analytické filosofie. Reflexe. Filosofický časopis, 2009, 18, č. 36, s. 93 – 114. ISSN 0862-6901.

 

BOURRIAUD, N. Postprodukce. Praha : Tranzit, 2004. ISBN 80-903452-0-4.

 

CLARK, J. M.; PAIVIO, A. Dual coding theory and education. Educational Psychology Review, 1991, 3 č. 3, s. 149 – 170. ISSN 1040-726X (Tištěný) 1573-336X (Online).

 

CLOVES, R.; TORRANCE, S.; CHRISLEY, R. Machine Consciousness. Embodiment and Imagination. Journal of Consciousness Studies, Volume 14, No.7, July 2007, s. 7 – 14.

 

CROCE, B. Philosophy, Poetry, History: An Anthology of Essays. London : Oxford University Press, 1966.

 

CROCE, B. The Aesthetic as the Science of Expression and the Linguistic in General. New York : Cambridge University Press, 1992 (1997 digital printing). ISBN 0 521 359 96 1.

 

CURRIE, G.; RAVENSCROFT, I. Recreative Minds. Imagination in Philosophy and Psychology. New York : Oxford University Press, 2002. ISBN 978-0198-238096.

 

ČERVENKA, M. Fikční světy lyriky. Praha – Litomyšl : Paseka 2003. ISBN 80-7185-592-8.

 

DOLEŽEL, L. Heterocosmica. Fikce a možné světy. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Nakladatelství Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0735-2.

 

DUNCUM, P. Visual Culture: Developments, Definitions, and Directions for Art Education. Studies in Art Education (A Journal of Issues and Research), 2001 (winter), 42, 2, s. 101 - 112. ISSN 0039-3541.

 

DYTRTOVÁ, K. Interpretace a metody ve vizuálních oborech. Ústí n.L.: Acta Universitatis UJEP Ústí nad Labem, 2010 (v tisku).

 

DYTRTOVÁ, K; LUKAVSKÝ, J.; SLAVÍK, J. Vidět, tvořit a vědět, aneb jak se dělá význam ve výtvarné výchově. O komunikačním zprostředkování vzdělávacího obsahu. Výtvarná výchova, 2009, 49, č. 1, s. 11 – 17. RS 5096 ISSN 1210 – 3691.

 

ELKINS, J. Sbohem, vizuální kulturo. In FILIPIOVÁ, M.; RAMPLEY, M. eds. Možnosti vizuálních studií. Obrazy – texty – interpretace. Brno : Barrister & Principal – Masarykova univerzita, 2007, s. 241 – 254. ISBN 978-80-87029-26-8.

 

FREMLOVÁ, V. Tři zastavení u vizuálního pojetí příběhů. In KOMZÁKOVÁ, M.; SLAVÍK, J. eds. Umění ve službě výchově, prevenci, expresivní terapii. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2009, s. 74 – 83. ISBN 978-80-7290-415-0.

 

FULKOVÁ, M. Vše v jednom: metafora kultury jako textu a jeho intertextová povaha. Výtvarná výchova, 2009, 49, č. 2-3, s. 4 – 8. RS 5096 ISSN 1210 – 3691.

 

FONAGY, P.; TARGET, M. (1996 a) Playing with reality: I. Theory of the mind and the normal development of psychic reality. International Journal of Psycho-Analysis, 1996, 77, s. 217 – 233. ISSN 1745-8315 (online), 0020-7578 (print).

 

FONAGY, P.; TARGET, M. (1996 b) Playing with reality: II. The development of psychic reality from a theoretical perspective. International Journal of Psycho-Analysis, 1996, 77, s. 459 – 479. ISSN 1745-8315 (online), 0020-7578 (print).

 

GOODMAN, N. Jazyky umění – nástin teorie symbolů. Praha : Academia, 2007. ISBN 978-80-200-1519-8. (Languages of Art, 1976)

 

GOODMAN, N. Způsoby světatvorby. Bratislava : Archa, 1996. ISBN 80-7115-120-3.

 

HAJDUŠKOVÁ, L. Profesní a osobní tendence v roli učitele výtvarné výchovy. [Disertační práce.] Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2009.

 

HERNÁNDEZ, F. From Visual Literacy to Visual Culture Critical understanding. In HORÁČEK, R.; ZÁLEŠÁK, J. Veřejnost a kouzlo vizuality. Rozvoj teoretických základů výtvarné výchovy a otázky kulturního vzdělávání. Brno : Masarykova univerzita, 2008, s. 110 – 122. ISBN 978-80-210-4722-8.

 

HURLEY, S. The Shared Circuits Hypothesis: A Unified Functional Architecture for Control, Imitation, and Simulation. In HURLEY, S.; CHATER, N. eds. Perspectives on Imitation: From Neuroscience to Social Science. 1. díl. Cambridge, MA: The MIT Press, 2004. ISBN 0-262-5825-03.

 

JAGODZINSKI, J. Postmetaphysical Vision: Art Education’s Challenge In an Age of Globalized Aesthetics. Studies in Art Education, (A Journal of Issues and Research), 2008 (winter), 49, č. 2, s. 147 – 160. ISSN 0039-3541.

 

KEATING, P. Pasolini, Croce, and the Cinema of Poetry. Scope (an online journal of film &tv studies). 2009, č. 14 (June), [Cit. 15.1.2009.]Dostupné na: <http://www.scope.nottingham.ac.uk/article.php?issue=jun2001&id=276&section=article>.

 

KEMP, G. Croce's Aesthetics. Stanford Encyclopedia of Philosophy. První zveřejnění 4.5.2008; revidované zveřejnění 31.8.2009. Cit. 12.11.2009. Dostupné na: <http://plato.stanford.edu/entries/croce-aesthetics/#IntExp>.

 

KUBESA, P. Argumentace Rogera Scrutona pro nemožnost fotografie byt zobrazujícím uměním. Kritické čteni „Fotografie a zobrazeni“ Rogera Scrutona. [Bakalářská práce.] Brno : Masarykova univerzita, 2007.

 

LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metafory, kterými žijeme. Praha : Host, 2002. ISBN 80-7294-071-6.

 

NAKONEČNÝ, M. Lidské emoce. Praha : Academia, 2000. ISBN 80-200-0763-6.

 

OSOLSOBĚ, I. Slovo jako exponát, jako hrdina, a jako herecká postava. Enklávy divadla v jazyce a v literatuře. In: KRAUSOVÁ, N. ed. Znak, systém, proces. Bratislava : Veda – vydavateľstvo Slovenskej akdémie vied, 1987.

 

PEREGRIN, J. Význam a struktura. Praha : OIKOYMENH, 1999. ISBN 80-86005-93-3.

 

PETŘÍČEK, M. Svět jako analogon obrazu. In: Svět literatury. 2006, 15, č. 33, s. 33-38. ISSN 0862-8440.

 

PIAGET, J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. London : Routledge & Kegan Paul, 1972. ISBN 0-7100-7466-2.

 

PLATÓN Ústava. Praha : OIKOIMENH, 2005. ISBN: 80-7298-142-0.

 

POPPER, K. R. Knowledge and the Body-Mind Problem: In Defence of Interaction. London : Routledge, 1994. ISBN 0-415-13556-7.

 

QUINE, W. V. O. Od stimulu k vědě. Praha : Filosofia 2002. ISBN 80-7007-157-5.

 

RUSSELL, B. Poznanie na základe oboznámenosti a poznanie z deskripcie. Organon F, 1997, F 4, č. 3, s. 264-278. ISSN 1335-0668.

 

SCRUTON, R. Fotografie a zobrazeni. In: SCRUTON, R.; OGROCKÝ, J. ed. Estetické porozumění: Esej o filozofii, umění a kultuře. Brno: Barrister & Principal 2005, s. 33 – 66. (The Aesthetic Understanding: Essays in the Philosophy of Art and Culture, 1983).

 

SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). I. díl. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta 2001. ISBN 80-7290-066-8.

 

SLAVÍK, J. K termínu „Vizuálně obrazné vyjádření“ v oboru Výtvarná výchova. Výtvarná výchova, 2007, 47, č. 3-4, s. 17 – 21. ISSN 1210-3691.

 

SLAVÍK J.; WAWROSZ, P. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). II. díl. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta 2001. ISBN 80-7290-130-3.

 

SUMMERS, D. Real metaphor: towards a redefinition of the 'conceptual' image. In BRYSON, N.; HOLLY, M. A.; MOXEY, K. eds. Visual Theory: Painting and Interpretations. New York : HarperCollins, 1991, s. 231 – 259. ISBN 978-00643-040-16.

 

VOPĚNKA, P. Meditace o základech vědy. Praha : Práh, 2001. ISBN 80-7252-044-X.

 

VOSTRÝ, J.; VOJTĚCHOVSKÝ, M. Obraz a příběh. Scéničnost ve výtvarném a dramatickém umění. Praha : AMU a Kant, 2008. ISBN 978-80-86970-86-8.

 

WITTGENSTEIN, L. Poznámky k přednáškám o „soukromé zkušenosti“ a „smyslových datech“. Filosofický časopis, 2009, 57, č. 5, s. 645 – 678.

 

ZUSKA, V. Estetika (úvod do současnosti tradiční disciplíny). Praha : Triton, 2001. ISBN 80-7254-194-3.

 

 

Publikováno

 

SLAVÍK, J. Expresivita je mrtvá? Ať žije expresivita! Výtvarná výchova, 2009, 49, č. 4, 11 – 18. ISSN 1210-3691.